تصویر سربرگ
نویسنده
نویسنده
بتنی گروس
بتنی گروس پژوهشگر و تحلیل‌گر ارشد مرکز بازآفرینی آموزش عمومی و دانشکده وابسته به آن در دانشکده‌ی بین رشته‌ای هنر و علوم در دانشگاه واشنگتن بوتهل است.

زمان تقریبی مطالعه: 9 دقیقه

نکته‌هایی از دل کار: آغاز کردن از «چرا؟» در شخصی‌سازی یادگیری

بهار گذشته، در اولین دیدارمان از ۳۳ مدرسه‌ای که یادگیری شخصی‌شده را پیاده کرده بودند، غالبا معلمان به ما می‌گفتند که نمی‌دانند برای شخصی‌سازی یادگیری باید چه کارهایی بکنند. پاییز امسال که بار دیگر از همان مدارس بازدید کردیم، فهمیدیم که موضوع ریشه‌ای‌تری در میان است: بسیاری از معلمان نمی‌دانستند که اصلا چرا دارند فرایند یادگیری را شخصی‌ می‌کنند.
یقینا معلمانی که با آن‌ها مصاحبه می‌کردیم اهداف روشن و مشخصی برای دانش‌آموزان‌شان در نظر داشتند؛ مثلا آماده شدن برای دانشگاه یا مشاغل، داشتن حس یادگیری در همه‌ی عمر و این‌که به بزرگسالانی موفق تبدیل شوند. بیش از همه، غایت‌های مشخصی مربوط به دانش، مهارت و رویکردهایی را توصیف می‌کردند که مورد نیاز دانش‌آموزان برای رسیدن به این اهداف اند. اما به‌ندرت می‌توانستند به ما بگویند که چگونه فعالیت‌هایی که در راستای شخصی‌سازی یادگیری انجام می‌دهند راه رسیدن به این اهداف را هموار می‌کند. فارغ از این مسائل، معضل اصلی این است که ساختن یک رویکرد منسجم نسبت به یادگیری شخصی‌شده تقریبا ناممکن است.
در ساحت سیاست‌گذاری، معلمان (و مدارس‌شان) فاقد یک نظریه‌ی کنش (theory of action) خوش‌ساخت در قبال یادگیری شخصی‌شده بودند. یک نظریه‌ی کنش تبیین می‌کند که یک رویکرد یا مداخله‌ی خاص چگونه و چرا به کار می‌رود. علاوه بر آن، کمک می‌کند که همه در قبال آن‌چه باید عمل کنند و چرایی آن به اتفاق نظر برسند. هم‌چنین، اهداف پیش روی معلمان و مدارس را سروشکل می‌دهد؛ به‌گونه‌ای که می‌توانند بررسی کنند که آیا تلاش‌هایشان دانش‌آموزان را در رسیدن به آن اهداف کمک می‌کند یا خیر. اگر معلمان بدون یک نظریه‌ی کنشِ بسامان و تفهیم‌شده وارد میدان شوند، انگار که بدون سکان و بی‌آن‌که مقصد خاصی داشته باشند در دل دریا پیش می‌روند. این ماجرا می‌تواند منجر به تلاش‌هایی بی‌در و پیکر، مبهم و تصادفی برای شخصی‌سازی یادگیری دانش‌آموزان شود؛ تلاش‌هایی که به‌وضوح فاقد هرگونه نسبتی‌ست با آن‌چه معلمان می‌خواهند دانش‌آموزان‌شان در هنگام فراغت از مدرسه بدانند و بلد باشند.
یک هدف مربوط به شخصی‌سازی یادگیری را در نظر بگیرید: توانا کردن دانش‌آموزان در کنترل بیش‌تر بر یادگیری‌شان؛ یا به عبارت دیگر، «عاملیت دانش‌آموز». یک نظریه‌ی کنش ساده ممکن است از این قرار باشد:

برای حمایت از عاملیت دانش‌آموز، بسیاری از معلمان کلاس‌هایی که دیدیم «تخته‌ی انتخاب»‌ای ساخته بودند تا گزینه‌هایی برای دانش‌آموزان جهت سروکار داشتن با یک محتوای واحد فراهم کنند. ممکن است درست کردن این تخته‌های انتخاب به‌شدت زمان‌بر باشد، تلاش زیادی برای توضیح دادن به دانش‌آموزان لازم داشته باشند و وقتی دانش‌آموزان یکی از آن‌ها را انتخاب می‌کنند، سر و کله زدن با آن چالش‌برانگیز باشد. در یکی از کلا‌س‌های مطالعات اجتماعی دوره‌ی راه‌نمایی، به دانش‌آموزان اجازه داده شده بود تا پنج شخصیت تاریخی (از مهندس گرفته تا نمایشنامه‌نویس) را انتخاب کنند تا فرایند آموزش با راه و روش و مشی خاص آن شخصیت‌ها پیش برود. در حالی که دانش‌آموزان هیجان‌زده بودند که توانسته‌اند یک پرسونا (شخصیت) را انتخاب کنند، اما بسیاری از فعالیت‌های مرتبط به هر پنج شخصیت یک‌سان یا شبیه بودند؛ یعنی شخصی‌سازی نشده بودند. اما مهم‌تر از همه، به نظر می‌رسید که این معلم ــ‌مثل خیلی از معلمان دیگری که با آن‌ها مصاحبه کرده بودیم‌ــ مردد بودند که آیا این انتخاب‌ها واقعا به دانش‌آموزان کمک می‌کنند که مهارت‌های تصمیم‌گیری‌شان را ارتقا بدهند، بیش‌از‌پیش در جریان آموزش قرار گیرند و اطمینان و توانایی‌شان برای پذیرش مسئولیت یادگیری و زندگی‌شان (و به‌طور کلی همه‌ی اهدافی که معلمان برای دانش‌آموزان در نظر گرفته‌اند) را افزایش دهند.
بی‌شک، وقتی با معلمان صحبت می‌کنیم، شخصی‌سازی یادگیری را معقول و منطقی می‌دانند. اما در بسیاری از موارد، وقتی کمی از راه‌نمایی‌های کلی فاصله می‌گیریم و کمی جزیی‌تر، راه‌نمایی‌های برای شخصی کردن، متناسب کردن و دانش‌آموزمحور کردن کلاس‌ها و رویکردهای تدریس ارائه می‌کنیم، می‌بینیم که معلمان دچار نوعی هراس یا سردرگمی (یا خستگی) می‌شوند. معلمان به هسته‌ی اصلی ایده‌ی شخصی‌سازی یادگیری جذب می‌شوند. به‌عنوان مثال، بخشی از این هسته عبارت است از مواجهه‌ی متناسب با شرایط دانش‌آموز، اجازه دادن به دانش‌آموزان برای پیش‌رفت متناسب با شرایط خودشان و ارائه‌ی تجربیات آموزشی غنی و مرتبط به دانش‌آموزان. اما به نظر می‌رسد که معلمان به شفافیت بیش‌تری نیاز دارند؛ نه فقط در باب آن‌چه انجام می‌دهند بلکه در باب این‌که چرا چنین کارهایی را انجام می‌دهند. مدون کردن نظریه‌ و رویکرد مدرسه در قبال شخصی‌سازی یادگیری و به کارگیری آن به مثابه یک دستورالعمل و راهنما می‌تواند به حل این مسئله کمک کند. در این‌جا چند روش برای آغاز چنین فرایندی را ارائه می‌کنیم:

  • از نقطه‌ی پایان شروع کن و به عقب برگرد.

خوب است مدارس از خودشان بپرسند که می‌خواهیم وقتی دانش‌آموزان مدرسه را ترک کردند، توانایی انجام چه کارهایی را داشته باشند؟ آن‌ها برای رسیدن به این اهداف به کدام تجربیات آموزشی نیاز دارند؟ برای ایجاد چنین تجربیاتی، می‌بایست چه کارهایی در کلاس‌ها و فضای مدرسه انجام دهیم؟ معلمان و مدیران مدارس و سایر دست‌اندرکاران مدارس می‌بایست چه حمایت‌هایی برای ایجاد چنین کلاس‌ها و تجربیاتی انجام دهند؟ مدارس می‌بایست پاسخ این سوال‌ها را استخراج کنند و آن‌ها را مبنای نظریه‌ی کنش مدرسه قرار دهند.

  • اجازه بده نظریه‌ی کنش به یک دستورالعمل و راهنما تبدیل شود.

مدارس باید نظریه‌ی کنش‌هایشان را با اجتماع در میان بگذارند تا به همه اجازه دهند آن را درک کنند و بفهمند؛ این امکان را برای معلمان و دانش‌آموزان و اولیا فراهم کنند که آن را متعلق به خود کنند و با رجوع و ارجاع مداوم به این نظریه، آن را تقویت کنند.

  • نظریه‌ی کنش را در مواجهه با واقعیت در بوته‌ی آزمون بگذار.

یک نظریه‌ی کنش یک رویکرد ایده‌آل به آن چیزی است که قرار است عملی شود نه آن‌چه در واقعیت عملی می‌شود. مدارس می‌بایست از خودشان بپرسند که این نظریه‌ی کنش چه پیش‌فرض‌هایی دارد؟ (آیا فرض‌ ما بر این است که دست‌اندرکاران‌مان به اندازه‌ی کافی بلاتغییر می‌مانند تا بتوانیم از پس توسعه‌های حرفه‌ای مورد نیاز برآییم؟) همین که بخواهیم فقط گام اول را برداریم باید چه تغییراتی در خود ما اتفاق بیفتد؟ (آیا می‌بایست ظرفیت بیش‌تری ایجاد کنیم؟ آیا باید والدین را درگیر ماجرا کنیم؟ آیا باید مهارت‌های بنیادین دانش‌آموزان را بسازیم؟) برای کامیابی در این مسیر، چه کسانی غیر از دست‌اندرکاران مدرسه لازم است به کمک ما بیایند؟ (آیا این طرح و برنامه نیاز به همکاری اتحادیه‌ی معلمان دارد؟ آیا آن‌ها تمایل و توانایی دارند که چنین کاری بکنند؟) پاسخ این سوال‌ها به مدارس و معلمان کمک می‌کند که بفهمند برای حمایت از آغاز طرح‌شان پیرامون شخصی‌سازی یادگیری به چه چیزها و چه افرادی نیاز دارند.

  • از این نظریه برای ارزیابی پیشرفت و بازنگری در فعالیت‌ها استفاده کن.

با مدون کردن نظریه‌ی کنش، شاخص‌های ابتدایی و انتهایی‌ای که مدارش به سمت و سوی آن عمل می‌کنند واضح و شفاف خواهند شد. مثلا در حوزه‌‌ی عاملیت دانش‌آموز، یکی از شاخص‌های موقت می‌تواند شامل بررسی کیفی یا کمی مباحثات داده‌محور با دانش‌آموزان یا انجام یک پیمایش در میان دانش‌آموزان برای استخراج حد و اندازه‌ای باشد که دانش‌آموزان احساس می‌کنند در آن اندازه عاملیت کارهایشان را بر عهده دارند. یک شاخص نهایی نیز می‌تواند ارزیابی توانایی دانش‌آموزان برای حضور در یک پروژه‌ی بلندمدت، دنبال کردن و تکمیل آن باشد.

حتی برای مدارسی که همین حالا نیز با شخصی‌سازی یادگیری سروکار دارند نیز هرگز دیر نیست که یک قدم به عقب برگردند و مطمئن شوند که همه‌ی دست‌اندرکاران‌شان می‌دانند که چرا یادگیری را شخصی می‌کنند.

...

شما معلمان عزیز، در طی تدریس خود، تجاربی کسب می­کنید که بسیار باارزش است و همکارانتان نیز می‌توانند از آن بهره ببرند. مربی‌گری همتا (۱) یکی از راه­های به اشتراک گذاشتن تجارب معلمان با یکدیگر است. در این روش معلمان، تجارب خود را با یکدیگر به اشتراک گذاشته و با روش‌ها و استراتژی‌های همکاران خود آشنا می‌شوند.

مربی‌گری همتا

لرنیتو بلاگ

زمان تقریبی مطالعه: 9 دقیقه

یکی از معلم‌ها در گزارشی گفت چطور تلاش‌ کرده دست از کنترل دانش‌آموزان بردارد و اجازه دهد مسیر خودشان را بروند. دیگری از استراتژی رابطه برقرار کردن با والدینی گفت که ممکن است با چنین سیستمی آشنا نباشند. در طول بحث معلم‌ها صادقانه گفتند که چگونه با این مدل‌های جدید و نوآورانه درکنار دانش‌آموزان‌شان رشد کردند.

جایگاه معلم‌ها در یادگیری شخصی‌شده

لرنیتو بلاگ

زمان تقریبی مطالعه: 11 دقیقه

ارزش‌یابی‌ها ممکن است به شکل‌های مختلفی تغییر کنند اما از نظر اغلب دانش‌آموزان، استرسِ این‌‌که مجبوری ثابت کنی چیزی را بلدی و می‌توانی کاری را انجام دهی، از بین نمی‌رود. به همین دلیل بسیاری از مراکز آموزشی به دنبال روش‌هایی هستند که چندان امتحان‌ها را تغییر نمی‌دهند اما به دانش‌آموزان کمک می‌کنند شیوه‌ی پاسخگویی به آن‌ها را تغییر دهند. این کار را هم به نحوی انجام می‌دهند که به بهبود دستاوردهای دانش‌آموزان و سلامت آن‌ها کمک کند.

چطور به دانش‌آموزان بیاموزیم سر امتحان استرس نداشته باشند

لرنیتو بلاگ